"קיבלתי חינוך טוב וציוני... וזה השפיע עלי לכל החיים"
- רשת החינוך תרבות ושאלת הזהות העברית
מערך שיעור
בלהה שילה
ייעוץ היסטורי: ד"ר נתי כהן
השיעור מיועד לתלמידי החטיבה העליונה
משך הפעילות: שני שיעורים כפולים
- רציונל
- שיעור ראשון: קווים לדמותה של רשת החינוך תרבות
- שיעור שני: שאלת הזהות על-פי השתקפותה בעיתונים ובעדויות
רציונל
"הקשר ההכרחי בין היחיד והאומה הוא הלשון שבה הורגל היחיד לחשוב מחשבותיו ולהרגיש את רגשותיו."[1]
כך טען זאב ז'בוטינסקי בנאומו בועידת ציוני רוסיה, שנערכה בווינה שבאוסטריה בשנת 1913. ז'בוטינסקי שם דגש על מקומה של השפה בזהותו האישית של היחיד ובהגדרתו הקולקטיבית של עם. אידיאולוגים מזרמים שונים העמידו את השפה במרכז הויכוח על הלאומיות היהודית, ועניין זה עמד במוקד הויכוח שבין התנועות הציוניות לתנועות הסוציאליסטיות היידישיסטיות.
במסגרת ניסיוננו להבין ולהכיר את התרבות העברית-ישראלית, ועל מנת ליצור רצף תרבותי-היסטורי עם העולם היהודי שלפני השואה, ראוי לחקור את הרקע להקמתה ופעילותה של רשת החינוך תרבות, אשר מהווה פרק חשוב במורשת התרבות העברית, ובזהותנו האישית והלאומית.
למורה:
מהלך פדגוגי ומתודי של השיעור:
לפעילות חינוכית זו שני חלקים, כל אחד מהם מורכב משיעור בן שעה וחצי.
השיעור הראשון מתחקה אחר הרקע להקמתה של רשת החינוך תרבות באמצעות תעודות היסטוריות המציגות את המגמות והרעיונות האידיאולוגיים של מנהיגי התנועה הציונית ומייסדיה של תרבות. צמיחתה של תרבות היא תופעה יוצאת מגדר הרגיל – כיצד הפכה לשון שדוברה בבתי מדרש בלבד לשפה המדוברת בפי ילדים ובוגרים של בתי-הספר של תרבות? מלבד לימוד העברית בעברית, תרבות דגלה בערכים נוספים, שאליהם נתוודע במהלך השיעור.
השיעור השני של הפעילות יועבר באמצעות עיתוני הילדים של תרבות ועדויות של ילדי בתי-הספר של תרבות. באמצעות עדויות וידיאו המוצגות בהמשך יתגלו מרחבי הילדות של תלמידי תרבות, שהיו ילדים בשנות ה-30. עדויות אלה הוענקו ליד ושם על-ידי ניצולים, תלמידי תרבות, ששרדו את השואה. דרך העדויות ייחשפו התלמידים לעולמם הפנימי והחברתי של הילדים. בהתבוננות מעמיקה בעדויות ובעיתוני ילדים של תרבות מתגלה עולם תרבותי יהודי-פולני מורכב, המשפיע באופן טבעי על זהותם של התלמידים.
לפעילות זו אופי מודולרי. בפני המורה עומדות שלוש אפשרויות:
- להעביר את השיעור ברצף, על-פי הסדר המוצג.
- לבחור רק בחלק מהתעודות / עדויות בהתאם לזמן העומד לרשות המורה ובהתאם לרמתם הקוגניטיבית והרגשית של התלמידים, ולהציג את השאלות הרלוונטיות על-פי המבנה שנבחר (במידה ומתקבלת החלטה לדלג על קטעים מסוימים, רצוי שהמורה ישלים לתלמידים בעל-פה את הנקודות ההיסטוריות, על מנת שבפני התלמידים תוצג התמונה בשלמותה).
- לפעול על-פי ההצעה המתודית (המפורטת במהלך הפעילות) הממליצה על חלוקת הכיתה לקבוצות בקטעים מסוימים של השיעור, כאשר כל קבוצה תקבל תעודות / עדויות ותדון בהן, ולאחר מכן תתכנס הכיתה למליאה בה הקבוצות יציגו את שלמדו, ויערך סיכום היסטורי-תוכני על-ידי המורה.
הערה:
לאורך כל הפעילות ראוי להציג את התעודות לתלמידים בעותק מודפס, על מנת שיוכלו להתמודד עם תוכנן (הכתובים בשפה גבוהה).
שיעור ראשון: קווים לדמותה של רשת החינוך תרבות:
פרק 1. אימוץ הלשון העברית:
למורה:
בפרק זה ניתנת הקדמה לתלמיד על הרקע להקמת רשת תרבות - החלטתה של התנועה הציונית לאמץ את העברית כשפת הלאום. בפני התלמיד יוצגו שתי תעודות היסטוריות המצדדות בהחלטה זו, אך מציגות דעות מנקודות מבט שונות. לאחר קריאת התעודות יתקיים דיון בכיתה.
בתקופה שבין מלחמות העולם מיעוטים רבים ביקשו לגבש לעצמם זהות לאומית במדינות מזרח-אירופה ובמדינות רב-אתניות אחרות. היה זה חלק מתופעת ההתעוררות הלאומית שהתרחשה במהלך המאה ה-19 ונמשכה במאה ה-20. גם בקרב היהודים החלו להתגבש שתי קבוצות לאומיות בולטות, האחת יידישיסטית-סוציאליסטית (הבונד ולימים גם פועלי ציון שמאל) והשנייה עברית-ציונית. תנועות אלה, שהחלו את דרכן ברוסיה הצארית ובעקבות המהפכה הבולשביקית עבר מרכזן לפולין, ניסו לגייס להן תומכים בקרב הציבור היהודי. לשם כך הן פעלו בדרכים שונות, בניסיון להגיע לשכבות רבות בקרב הציבור. בשתי הקבוצות הללו עמדה שאלת הלשון כגורם מרכזי בזהותן היהודית-לאומית. תנועת הבונד, שראתה עצמה כתנועת הפועלים היהודים, טיפחה את היידיש, שפת ההמון היהודי, כגורם לאומי מאחד. לעומתה, התנועה הציונית ביקשה לחולל מהפכה ולאמץ את העברית כשפת הלאום, אף-על-פי שבאותה עת העברית הייתה שפת קודש בלבד – שפת לימוד התורה. חברי התנועה האמינו כי אף שהשפה היומיומית היא יידיש, יש לשוב ולדבר עברית דווקא, בשל תוקפה ההיסטורי והדתי בן אלפי השנים של הלשון העתיקה.
הצעה מתודית:
לאחר ההקדמה ההיסטורית תחולק הכיתה לשתי קבוצות, האחת תתמקד בשתי התעודות שבפרק זה ("אימוץ הלשון העברית") והשניה תתמקד בשתי התעודות שבפרק הבא ("חובבי שפת עבר - מערכת החינוך העברית בראשית דרכה").
לאחר שכל קבוצה תענה על השאלות, תתכנס הכיתה למליאה. במליאה תצגנה הקבוצות את התעודות והשאלות, והמורה יערוך סיכום ויעבור לתת הפרק העוסק ב ייסוד רשת החינוך תרבות.
בהמשך השיעור יעבדו הקבוצות על תעודות נוספות, לכן מומלץ לשמור על הסידור בכיתה.
אלחנן אינדלמן, ציוני נלהב, מפעיליה הבולטים של רשת החינוך העברית-ציונית תרבות בפולין, ומי שלימים חקר את קורותיה, תיאר את תחייתה של הלשון העברית:
"חזון ומציאות נשתלבו זו בזו כדי יצירת התנועה של שיבת ציון ושיבת ישראל למקורות תרבותו. [...] אומה שלמה חרגה מחרצובותיה וקפצה קפיצת אלפיים שנה אחורנית כדי לתפוס את החוט, שניתק אי-שם במָאֳפָל העבר, ולשזרו במסכת החיים החדשים. לשון חנוטת ספרים הוחזרה כבמטה קסמים לפי תינוקות של בית-רבן, כלי ביטוי עתיקים הוצאו מטימיונם והותאמו לדפוסי מחשבה חדשים ונתחדש כוחם של דברי חוזים ונביאים". [2]
בהמשך מאמרו, שכותרתו "'תרבות' בפולין חזונה וכיליונה", ציטט אינדלמן קטע מתוך עיתון "תרבות" שיצא בורשה בשנת תרפ"ב:
"זוהי התנועה העממית האמיתית, שגם בלי אפוטרופוסים [...] היא הולכת לבטח דרכה, מספקת את צרכיה ובונה את עולמה. אכן יש לנו תנועה עממית. ותנועה עממית זו היא שעשתה לנו את כל החיל הזה [...]. הסתדרות זו של 'תרבות' בפולין לא נבנתה [...] על-פי צו מגבוה, זו היתה תביעה עממית, אין כאן מן המלאכותיות [...]. חזון טבעי יש לנו כאן וכח טבעי שהוא פורץ את כל הגדרים ועושה לו דרך". [3]
- שאלות לתלמיד:
כיצד מתוארת תחיית הלשון העברית בהקדמתו של אלחנן אינדלמן? לעומתו, כיצד מתאר הכותב בעיתון "תרבות" את תחיית הלשון העברית? האם, לדעתכם, קיימת סתירה בין המקורות? במה?
למורה:
אינדלמן מתאר את תחייתה של הלשון העברית כהתעוררות של לשון שמותה בן אלפיים שנה - כיצד החיו את הלשון העברית והשיבו אותה לשמש כשפה מדוברת בחיי היומיום. כלומר, העברית לא היתה הלשון המדוברת מלבד באולמות בתי המדרש. שפת החשיבה של ההמון היהודי היתה היידיש. לעומת זאת, הכותב בעיתון "תרבות" טוען כי מהפכת השפה הייתה צורך טבעי של תנועה עממית, שתבעה אותה ללא הוראה מגבוה. שתי טענות אלה מתארות את אותה תופעה בשתי נקודות מבט שונות. יש לציין כי גם אינדלמן מסכים במאמרו עם הטענה כי היתה זו תנועה עממית. השאלה לתלמיד נועדה להדגיש את הנקודות העולות מהתעודות שתתחדדנה במהלך הפעילות.
פרק 2. חובבי שפת עֵבֶר – מערכת החינוך העברית בראשית דרכה:
למורה:
למורה: פרק זה עוסק בראשיתו בהנחלת השפה העברית ובהתפתחות מערכת החינוך העברית בראשית דרכה, ובהמשכו מתמקד בייסוד רשת החינוך תרבות. בחלק הראשון יוצגו בפני התלמידים שתי תעודות היסטוריות, האחת - נאום אחד-העם, והשנייה - נאום זאב ז'בוטניסקי. לאחר קריאת התעודות יתקיים דיון על תוכן הנאומים ותרומתם למהלכים היסטוריים אלה. בחלק השני המורה ילמד על המהלכים ההיסטוריים ובכיתה תעלנה לדיון שאלות העוסקות בהתפתחות זאת.
התפתחות מערכת החינוך העברית:
לאחר ייסוד התנועה הציונית בשנת 1897 החלה התנועה העברית על אגודותיה לממש את מטרתה להחיות את הלשון העברית.[4] בקיץ 1902 התקיימה אספה כללית של הציונים ברוסיה ובה נאם אחד-העם:
"באחד הקונגרסים הציונים יצא הכרוז 'כבשו את הקהילה!'. [...] ואולם לפי דעתי, יותר נכון היה להכריז תחת זה: 'כבשו את בית-הספר!' בבית הקהילה יש לנו עסק עם 'האבות', ובבית הספר – עם 'הבנים'. לכבוש את האבות, לפחת [=להפיח] רוח חדשה בלבות הגדולים, שכבר נשתקעו באורחות חיים ידועים ודעותיהם ורגשותיהם הם כבר 'נתאבנו' בצורה ידועה שקשה להם לשנותה – עבודה זו יגיעתה מרובה מתועלתה, ועל הרוב אין תוצאותיה הקלות שוות באיבוד הכוחות היוצאים בה. וכי לא יותר מועיל היה למטרתנו להקדיש את הכוחות האלה ל'כיבוש הבנים', שעדיין ליבם נייר חדש ואפשר לכתוב עליו כטוב בעינינו בלי יגיעה יתרה?" [5]
קריאתו של אחד-העם לפנות אל בני-הנוער דווקא הביאה לייסוד אגודת חובבי שפת עֵבֶר ברוסיה. לאחר שקיבלה האגודה אישור רשמי מהממשלה, גברה פעילותה עד שהיא מנתה כ-60 סניפים, שפעלו למען הקמת בתי-ספר ברוח האגודה, גנים ושיעורי ערב למבוגרים. במקביל התקיימו סמינרים עבור מורים שבהם השתלמו בתכנית הלימוד של בתי-הספר החדשים. תופעה זו החלה לגלוש גם לערים הגדולות בפולין. [6]
לאורך השנים נידונה שאלת מקומה של הלשון העברית בבתי הספר העבריים; כיצד ללמד את השפה העברית? האם תוך כדי תרגום או האם יש ללמד 'עברית בעברית'[7]? האם ללמד את כל המקצועות בלשון זו? בעניין זה נאם זאב ז'בוטינסקי בוועידה שנערכה בוינה בשנת 1913:
"מה מהותו של חינוך לאומי? [...] חינוך לאומי הוא השואף לנטוע בלב הצעירים רגש אהבה לעמם ולקנייניו הלאומיים. [...] מלבד הרגש, קשר יותר אמיץ המקשר את היחיד אל האומה, הלוא הוא קשר השפה. [...] הקשר ההכרחי בין היחיד והאומה הוא הלשון שבה הורגל היחיד לחשוב מחשבותיו ולהרגיש את רגשותיו." [8]
- שאלות לתלמיד:
- מדוע טען אחד-העם שיש לכבוש קודם את בתי-הספר? את מה מכנה אחד-העם "כיבוש"? מדוע?
- מדוע השתמש אחד-העם בדימוי "נייר חדש", ואיזו נקודה ביקש להדגיש באמצעות דימוי זה?
עיינו בנאום אחד-העם:
-
עיינו בנאומו של זאב ז'בוטינסקי:
- "חובבי שפת עבר" – מדוע, לדעתכם, נבחר שם זה כשם האגודה?
- מהי שאיפתו של ז'בוטינסקי כפי שהיא עולה מנאומו בכנס?
- מדוע, לדעתכם, ז'בוטינסקי הדגיש כי שפת המחשבה והרגש היא תנאי הכרחי לקשר בין אדם יחיד לעמו?
- לאור דבריו של ז'בוטינסקי, איזה תפקיד חדש קיבלה הלשון העברית?
למורה:
ז'בוטינסקי בנאומו מדגיש את תכונתה של הלשון כגורם המאחד לאום. יש לזכור כי בתקופה זו התרחשה תנועה של התעוררות לאומית בקרב מיעוטים שונים באירופה ובעולם בכלל. תהליך זה החל במחצית המאה ה-19 והתגבר מאוחר יותר, לאחר מלחמת העולם הראשונה. בפולין ההתעוררות הלאומית זכתה לחשיבות נוספת; לאחר המלחמה, במסגרת ההסכמים שנערכו בורסאי, זכתה פולין לעצמאות בתנאי שתעניק שוויון זכויות וזכות הגדרה עצמית למיעוטים שבה. בעקבות זאת היהודים בפולין מצאו את עצמם חיים בין שתי נאמנויות – ללאום היהודי ולמדינתם, שזכתה לעצמאות לאחר שנים רבות.
ייסוד רשת החינוך תרבות:
בשנת 1917 התכנסה במוסקבה ועידת אגודת חובבי שפת-עבר שהוקדשה לחינוך העברי. בוועידה הוחלט להקים רשת חינוך רחבה, רב-גילית, שבה שפת ההוראה תהיה הלשון העברית. הרשת היתה אמורה לכלול גני ילדים, בתי-ספר יסודיים ותיכוניים, בתי-ספר מקצועיים, אוניברסיטאות, שיעורי ערב וסמינרים למורים ולגננות. נוסף על כך הוחלט לשנות את שם האגודה ל"תרבות".[9]
רשת תרבות פרחה ברוסיה, וכבר בשנת 1917 נוסדו כ-200 מוסדות חינוך.[10] הצהרת בלפור מנובמבר באותה שנה חיזקה את תרבות ואת פעילותה.[11] אך לאחר המהפכה הבולשביקית והתבססות המשטר החדש נאסר על לימוד הלשון העברית בבתי-הספר (1919), והלשון היהודית היחידה המותרת היתה היידיש. בעקבות זאת, ולאור העובדה שפולין זכתה בעצמאות ונדרשה להעניק שוויון זכויות למיעוטים, עברה היוזמה והעשייה ברשת תרבות לפולין, שם הגיעה לשיא פריחתה. [12] בשנת 1936 היו לתרבות 268 מוסדות חינוך ו-44,780 תלמידים. [13]
- שאלות לתלמיד:
- על מה הצביע שינוי שמה של האגודה מ"חובבי שפת עבר" ל"תרבות"? איזה יתרון מציע השם החדש?
- מדוע חיזקה הכרזת בלפור משנת 1917 את פעילותה של רשת תרבות?
- כפי שלמדנו, המעבר לפולין השפיע על התפתחות תרבות. מדוע, לדעתכם, דווקא בפולין חלה פריחה זו?
למורה:
בהמשך השיעור נעמיק ונתוודע לצדדים מסוימים בתהליכי צמיחתה של התנועה הציונית, ובתוכה תרבות, כתנועה המאמצת שפה שאינה בשימוש והופכת לאחת מהתנועות הפוליטיות החשובות במזרח-אירופה, תנועה בעלת מאות אלפי תומכים.
פרק 3. הוועידות הארציות של תרבות פולין:
למורה:
פרק זה עוסק בעקרונות שנקבעו בוועידות הארציות של תרבות. על-ידי עיון בהחלטות הוועידות השונות ניתן ללמוד על התהליכים וההתפתחות שעברה, על הקשיים שעמם התמודדה ועל אופייה המתגבש. לאחר עיון בהחלטות השונות ובסיכומי הוועידות יועלו בפני התלמידים שאלות המחדדות ומדגישות את השינויים וההתפתחויות העיקריים שעברה תרבות.
הוועידה הראשונה:
בינואר 1922 התכנסה הוועידה הארצית הראשונה של רשת תרבות בורשה שבפולין. אל הוועידה הגיעו 178 צירים מרחבי פולין, אך היא גם היתה פתוחה לכל מי שביקש לשמוע על תרבות וחינוך עבריים, ללא הבדלים מפלגתיים – גם מי שלא היה חבר המפלגה הציונית יכול היה להשתתף בוועידה. הייתה זו נקודת מפנה חשובה בתפישת תרבות ובפעולותיה. בוועידה עלו נושאים שונים ונקבעו עקרונות שעל-פיהם יתנהלו מוסדות החינוך של תרבות.[14]
- שאלות לתלמיד:
מדוע היוותה פתיחת שערי הוועידה למי שאינם חברי המפלגה הציונית נקודת מפנה?
למורה:
פתיחת שערי הוועידה לציבור הרחב מעידה כי ראשי תרבות, והתנועה הציונית בכלל, ראו צורך לפנות אל ההמון היהודי. יש לזכור כי בתקופה זו תנועת הבונד היידישיסטית זכתה לעליה בפופולריות רבה, ופיתחה רשת חינוך משלה. להרחבה נוספת ניתן לעיין בגיליון זיקה העוסק בתרבות היידיש קודם השואה ובהתפתחות
הבונד.
הצעה מתודית:
לאחר הקניית הרקע ההיסטורי העוסק בוועידה הראשונה של תרבות תתפצל הכיתה לשתי קבוצות. קבוצה אחת תעסוק בהחלטות הוועידה הראשונה והשנייה בהתפתחויות שלאחר הוועידה הראשונה.
רצוי שכל הכיתה תקבל עותק של החלטות הוועידה הראשונה והשאלות שבעקבותיה, בכדי להקל על הבנת התעודות האחרות.
החלטות הוועידה הראשונה:
למורה:
במידה שהכיתה מצוידת במחשב רצוי מאוד להדגים לתלמידים מהו מבטא אשכנזי:
http://www.youtube.com/watch?v=uAswEzeaYY8
אחת השאלות הראשונות שעמן התמודדו בוועידה הייתה שאלת המבטא שבו ראוי לדבר את הלשון העברית בבתי- הספר – האם יש לבטא אותה במבטא אשכנזי (מלעיל – הדומה בניגונה ליידיש), או שמא במבטא ספרדי (מלרע – כמקובל בעברית ישראלית). הדעות שהוצגו היו לכאן ולכאן.
ד"ר יהושע טהון טען כי "בארץ ישראל יש כבר עובדה קיימת. שם שולט המבטא הספרדי ומשם עלינו לשאוב ולינוק את כל התורה של החיים היהודיים החדשים, המתחדשים ולהיכנע להשפעתם"[15]
לעומתו, טען ד"ר יעקב כהן כי: "זכות הראשונות ישנה וצריכה להיות רק לאותו המבטא הנהוג והמקובל בספרות, ביצירה הספרותית, בשירה – למבטא אשכנזי עם הנגינה שלו."[16]
- שאלות לתלמיד:
מה עמד במרכז טענתו של כל אחד מהדוברים בדיון על שאלת המבטא? איזה טיעון נשמע, לדעתכם, משכנע יותר? מדוע?
בסופו של דבר הוחלט כי המבטא הספרדי, ישלוט בבתי-הספר העבריים של תרבות. נוסף על כך, הוועידה קיבלה על עצמה החלטות נוספות, ביניהן:
- יש להשליט את הלשון העברית בחינוך, בתרבות ובכל שטחי החיים. כמו כן, יש לפתח את היצירה העברית למען העם היהודי כולו.
- לאור התקופה המיוחדת, "תקופת הגאולה והתחייה", יש להתאים את דרכי החינוך במוסדות לצרכים הלאומיים שדורשת התקופה.[17]
- מטרות החינוך הן: פיתוח הרמוני של הגוף והרוח; חינוך למוסריות ציבורית; חינוך ללאומיות פרודוקטיבית.
- יש ליצור תכנית לימודים אחידה לכל מוסדות הרשת, כדי ליצור קשר אמיץ ביניהם.
- יש להקים ועד שידאג לפיתוח התרבות הגופנית, האסתטית, המדעית והלאומית לאחר שעות בית-הספר (בקרב הנוער והמבוגרים).
- הוועידה שמה דגש על "הצורך ללמד מלאכה" בבתי-הספר היסודיים, בייחוד בחקלאות, בבנייה ובהכשרת חומרי-בניין.[18]
- אחד הנושאים העיקריים שיש לטפל בהם הוא הכשרת מורים.
- יש לייסד הוצאת ספרים שתוציא לאור ספרי לימוד ופדגוגיה של רשת תרבות.
- לפי שעה, על ההורים יהיה לשלם שכר לימוד עבור בניהם הלומדים במוסדות חינוך תרבות.[19]
- שאלות לתלמיד:
- מדוע ביקשו אנשי תרבות לפתח יצירה עברית ולהשליט את הלשון העברית בכל תחומי החיים? עם איזו תופעה ביקשו להתמודד?
- מדוע, לדעתכם, כינו את זמנם (כאמור, ראשית שנות ה-20) "תקופת הגאולה והתחייה"?
- בכמה החלטות עולה כי תרבות ביקשה לשים דגש לא רק על לימוד מדעי הרוח. באילו מקצועות נוספים ביקשה תרבות להכשיר את תלמידיה? מדוע? על מה מלמדת, לדעתכם, תופעה זו?
- על-פי הסעיף האחרון של החלטות הוועידה ניתן ללמוד כי חלק מתקציבי בתי-הספר מומנו על-ידי ההורים, שנדרשו לשלם שכר לימוד. מתוך עדויות שונות עולה כי שכר הלימוד היה גבוה עבור משפחות רבות. אילו בעיות, לדעתכם, עלולות להתעורר בשל כך?
- אילו הייתם צריכים לכתוב היום מניפסט המעודד את השימוש בשפה העברית בלבד, מה היה תוכנו?
עיינו בהחלטות הוועידה וענו על השאלות:
למורה:
תרבות דגלה בחינוך עמלני. לצד החינוך הלימודי-עיוני התקיימו לימודים פעילים, שבהם הוכשרו תלמידי הכיתות הנמוכות במלאכת יד והתלמידים הבוגרים במקצועות תעשייתיים וחקלאיים. מאחורי תפישה זו עמדו עקרונות שונים; מלבד רעיון ההכשרה לקראת התקופה החלוצית בארץ ישראל, אנשי תרבות האמינו בחינוך חווייתי שיועבר באמצעות התנסות פיזית, כגון מלאכת יד, נגרות, חקלאות, חינוך גופני וטיולים בחיק הטבע. תפישה זו היתה מקובלת בתקופה זו. הרעיונות הרומנטיים של השיבה אל הטבע, עבודת האדמה ופיתוח הגוף היו ריאקציה לתהליכי המודרניזציה והעיור. [20]
ההתפתחויות שלאחר הוועידה הראשונה:
בעקבות הוועידה כתב דוד לוין, אחד ממארגניה:
"הועידה הקימה את המכון הגדול לעבודת התרבות העברית בפולין. [...] ניטל טעם היַתמות והבדידות, שהיה טועם העסקן היחידי בעבודתו התרבותית. [...] הועידה הקימה הסתדרות מאוחדת ומאחדת ובזה נתנה גאולה ופדות לאלה העובדים – האובדים בערבות היערות. [...] נכנסנו למשפחתן של כל האומות המתוקנות, אל העולם הפדגוגי הגדול – ועל הפרק עומדות שאלות כלליות, שאתה מוצא דוגמתן אצל כל אומה ולשון נורמליות [...] קרענו לנו חלון לאירופה. היתה רוח אחרת".[21]
שער העיתון העברי "עולם קטן" גליון 2, מתוך: עדינה בר-אל, עיתוני ילדים יהודיים בפולין, אחוה, 2002.
- שאלות לתלמיד:
- למה מתכוון לוין באומרו "ניטל טעם היתמות והבדידות"? מדוע, לדעתו, הן נעלמו? אילו מבין החלטות הוועידה מלמדות על כך?
- ממה ניתן ללמוד כי אכן "נכנסנו למשפחתן של כל האומות המתוקנות", לדעתו של לוין? מדוע?
- התבוננו בשער עיתון הילדים הציוני "עולם קטן" שיצא לאור בשנת 1901. שימו לב לתפוצת העיתון ולשימוש בשפות השונות. מהם הנושאים המתוארים בשער? כיצד מתוארת ארץ-ישראל? מיהם הגיבורים המיתיים המתוארים בה?
למורה:
כפי שנאמר לעיל, תרבות ביקשה לגבש זהות לאומית יהודית-עברית. היה זה אך טבעי בעקבות ההתעוררות הלאומית שהחלה במהלך המאה ה-19 ונמשכה בראשית המאה ה-20, ושיאה היה לאחר מלחמת העולם הראשונה. מיעוטים רבים ביקשו לגבש לעצמם זהות לאומית בתוך המדינות הרב-אתניות, ומדינות מזרח-אירופה בתוכן. במסגרת ההתעוררות הלאומית היהודית החלו להתגבש שתי קבוצות עיקריות, האחת יידישיסטית-סוציאליסטית (הבונד), והשנייה ציונית-עברית. על-פי עקרונות הוועידה ומתוך דבריו של דוד לוין ניתן ללמוד כי בשלב זה תרבות דבקה בחינוך ציוני-עברי באירופה (שימו לב למשפט האחרון בדבריו של לוין). בשער עיתון הילדים "עולם קטן" מתוארת ארץ-ישראל בצורה פנטסטית, ונופה מוצג כחלום המלווה בדמויות מיתיות ורומנטיות. תיאור זה יכול להסביר את דבריו של לוין.
בשנת 1927 התכנסה הוועידה הארצית השלישית, ובה עלו בעיות אידיאולוגיות וציבוריות. הוועידה יצאה כנגד התופעה המתפשטת של בתי-ספר דו-לשוניים:
"הועידה רואה בבית-הספר העברי השלם את בית-הספר היחידי של התנועה הציונית והסתדרויותיה, בית-הספר של התחיה הלאומית המבוססה על הקשר שציין העבר ההיסטורי ובין העתיד הנשקף לנו מתוך בנין ארץ-ישראל החיה והעובדת. הועידה רואה בכל הניסיונות והמעשים הנעשים על-ידי ציונים אחראיים לייסד בתי-ספר דו-לשוניים, הן עבריים-פולניים והן עבריים-יידישאים, החלשת העמדה הציבורית והפוליטית של בית-הספר העברי השלם [...]. בית-הספר העברי השלם בגולה המתבסס על היסודות ההיסטוריים והמציאות העברית שואף להכשיר את הדור הצעיר בשביל תפקידו הגדול בשדה הגשמת התחיה המלאה והקמת עם עברי עובד בארץ ובגולה [...]. הועידה מדגישה את חשיבות העבודה לטובת הקרן הקיימת לישראל [...] בתור אמצעי חינוכי לשתף את הדור הצעיר בצורה מעשית בגאולת הארץ."[22]
- שאלות לתלמיד:
- על מה מלמדת העובדה כי הוועידה יצאה כנגד תופעת בתי-הספר הדו-לשוניים? עם איזו מציאות ניסתה הוועדה להתמודד?
- מהו הפן הנוסף העולה מתוך החלטות הוועידה? במה הוא שונה מכל החלטות הוועידות עד כה? מדוע?
שיעור שני: שאלת הזהות על-פי השתקפותה בעיתונים ובעדויות:
למורה:
בחלק זה של השיעור יצפו התלמידים בעדויות שנמסרו ליד ושם ויעיינו בעיתוני ילדים של תרבות. באמצעותם יקבל החלק העיוני של השיעור תוקף מציאותי-חווייתי בקרב התלמידים. אם לא קיימת אפשרות לצפות בעדויות, ניתן להשתמש בתעתיקי העדויות כפי שהם מובאים פה.
הצעה מתודית:
לאחר ההקדמה תחולק הכיתה לשלוש קבוצות, כל קבוצה תתמקד בעדויות שונות: האחת –
שתי העדויות הראשונות של חיים ברונשטיין; השניה –
עדויותיהם של מרים כגן וסיני פרסקי; השלישית – עדויותיהם של נתן ליפשיץ ונחמה ליס.
קודם הצפייה בעדויות, ראוי להעניק לכל הקבוצות את החומר התיאורטי המובא לעיל, בהתאם לעדות. בתום הצפייה בעדויות ומענה על השאלות (ושימוש בתעודות וקטעי עיתונות על-פי הצורך), תתכנס הכיתה למליאה בה והקבוצות תדווחנה על הדיונים שנערכו בעקבות השאלות. לאחר מכן יערוך המורה סיכום והכיתה תצפה יחדיו בעדותו האחרונה של חיים ברונשטיין.
הקדמה:
הילדים היהודים שחיו בפולין והתחנכו בבתי-הספר העבריים של תרבות מצאו את עצמם מתמודדים עם שאלת הזהות שלהם, בהיותם פולנים, יהודים וציונים. בצפייה בעדויות של ניצולים שלמדו בבתי-ספר אלה טרם השואה, ניתן לגלות היבטים שונים בזהותם המיוחדת. בחלק זה של השיעור נצפה בעדויות ביחס לתכנים של עיתוני ילדים של תרבות.
א. חיים ברונשטיין על לימודיו ב'חדר', בבית-ספר פולני ובבית-ספר עברי:
חיים ברונשטיין גדל בעיירה סקאלאט שבפולין. בשעה שנתן עדות ליד ושם, הוא תיאר את ילדותו לפרטים, וחוויותיו נשמעות כאילו התרחשו זה לא מכבר. חיים החל את לימודיו בגיל 3, ב"חדר" אצל מלמד בן העיירה:
למדתי בילדותי ב'חדר', בכמה 'חדרים', ובהזדמנות כבר אמרתי שאני בודאי מהילדים האחרונים שלמדו ב'חדר'. את ה'חדר' התחלתי בודאי בגיל 3, כאשר הביאו אותי לשם. שם אני מתחיל ללמוד אל"ף בי"ת. אל"ף קמץ אָ וכן הלאה. ואני לומד את סיפורי התורה... ה'חדר' תמיד התקיים בביתו של המלמד [...] זה היה כנראה יום לימודים ארוך, עדיין לא הלכתי לבית הספר, והייתי פנוי. בערב הייתי חוזר עם פנס ביד - היו לנו פנסים קטנים, היות והעיירה היתה חשוכה בלילות, אז כדי שנראה את הדרך הביתה היה לנו את הפנס הזה. וכל היום ישבנו בביתו של המלמד, ולמדנו את סיפורי המקרא, ולמדנו קודם כל לקרוא את שפת הקודש. המלמד היה מתבל את דבריו בסיפורי אגדה, וכילד האבחנה בין אגדה למציאות לא היתה עמוקה, ואני נדדתי עם בני ישראל במדבר וטיילתי יחד עם האבות, עם אברהם, יצחק ויעקב, בכל התחנות האלה שהם עברו. ידעתי את ארץ ישראל הרבה הרבה שנים, דרך ה'חדר', לפני שראיתי אותה במו עיני. חברון, ירושלים ושכם, כל המקומות האלה לא היו לי זרים [...] עד כדי כך שבגמר המלחמה חזרתי לעיירה, אני כנראה מבין שכאן להישאר- אני לא יכול, אני הולך ברגל לארץ ישראל, והבעיה היתה רק לאיזה כיוון לפנות... [23]
- שאלות לתלמיד:
תיאורו של חיים ברונשטיין על ילדותו המוקדמת מלא בפרטים והוא מנוסח בלשון הווה. מה ניתן ללמוד מכך?
למורה:
העובדה שברונשטיין מתאר את סיפורו בלשון הווה, כאילו עודנו שם, לומד ב"חדר", מלמדת על מידת הקשר שלו עם האירועים. ניצולים רבים מתארים את סיפורם האישי בלשון הווה. תכונה זו מאפיינת רבים מהסובלים מפוסט-טראומה. דווקא כאן מתאר ברונשטיין חוויה חיובית, ונראה כי התיאור בלשון הווה מלמד על העובדה כי עודנו קשור לשנות ילדותו וחי אותן. ייתכן שהתיאור הוא פועל יוצא של העובדה כי לא ניתן לברונשטיין להיפרד מילדותו כדרך העולם, משום שהיא נגדעה באיבה.
לאחר שסיים את ה"חדר" החל חיים ברונשטיין את לימודיו בבית-ספר יסודי. הוא חילק את יומו בין שני בתי-ספר שונים; האחד, בית-ספר כללי פולני שבו למד בשעות הבוקר, והשני, בית-ספר עברי של תרבות שבו התקיימו הלימודים בשעות אחר-הצהרים:
אני לומד בשני בתי-ספר, אני לומד בבית-ספר הממלכתי הפולני, בית-ספר שניצב עד היום הזה במקומו. [...] בית-ספר שנשאר לי מרכז החיים מאז ועד היום. אני לומד גם בבית-ספר עברי שמתקיים בעיר, זה בית-ספר ששם לומדים עברית בלבד, [...] שהיה שייך בעקיפין לרשת תרבות שפעלה בפולין. היו לנו מושגים בעברית כבר אז. על כל פנים, אני זוכר שב-1935 מת מנהיגה של פולין, יוזף פילסודסקי, דמות חשובה בפולין שלפני המלחמה, אז כל הכיתה, דווקא הכיתה העברית, הלכנו לבית הכנסת המרכזי של העיר, [...] לאזכרה לדברי התייחדות עם אותה דמות כריזמטית מרכזית של פולין, והיה איזשהו זעזוע שגם אני חשתי בו. הילדות היתה ילדות רגילה קצרה, קצרה מאוד, ילדותי הסתיימה ב-1 בספטמבר 1939, אבל הילדות היתה ילדות של חברים הרבה, של משחקים, של השתוללות... [24]
בזיכרונו של חיים ברונשטיין נצרב יום מותו של יוזף פילסודסקי, מנהיגה של פולין העצמאית שבין שתי המלחמות, כיום טראומתי. בבתי כנסת יהודיים נערכו אזכרות לפילסודסקי, שנתפש בעיני היהודים כמנהיג המיטיב עם היהודים. [25]
מתוך העיתון העברי "עולמי" גליון 19, מתוך: עדינה בר-אל, "כשאגדל אעלה לארץ-ישראל..., רשת תרבות בפולין ועיתוניה לילדים", דור לדור, קבצים לחקר ולתיעוד תולדות החינוך היהודי בישראל ובתפוצות, כא, 2003, אוניברסיטת תל-אביב.
שאלות לתלמיד:
קִראו את הידיעה בעיתון הילדים "עולמי" המתייחסת ליום הזיכרון של המרשל פילסודסקי, שַליטה הנערץ של פולין. על-פי העולה מהעדות ומהעיתון, כיצד תפשו אנשי תרבות את זהותם ואת שייכותם לסביבה שבה חיו? כיצד התיישבה תפישה זו עם חזונם?
למורה:
נראה כי למרות היותם ציונים, היו אנשי תרבות פטריוטים ואזרחים נאמנים לפולין. ההערצה לפילסודסקי חוזרת שוב ושוב הן בעיתונים והן בעדויות שונות. יתכן שזהותם טושטשה גם בשל היותם בעלי נאמנות כפולה לשתי ישויות – הפולנית והציונית.
ב. מרים כגן וסיני פרסקי על העברית וחשיבותה של ארץ-ישראל:
יהודים ופולנים חלקו אדמה והיסטוריה משותפים לאורך מאות שנים. רבים מהיהודים הזדהו עם תרבותה של פולין ועם עברה המפואר, אך במחצית שנות ה-30 נאלצה יהדות פולין להגדיר מחדש את יחסה הפוליטי למדינה הפולנית. יהודים אורתודוקסים ראו במדינה סמכות שיש לכבדה מתוקף הזכות שנתנה להם לקיים אורח חיים כלבבם. לעומתם, היו יהודים שראו עצמם כ"פולנים בני דת משה" ומבחינתם יהדותם התבטאה בדתם ובמוצאם הביולוגי בלבד. יהודים שהיו חברי התנועות הסוציאליסטיות ראו עצמם כאזרחים נאמנים למולדת ובמקביל היו בעלי מודעות יהודית לאומית (באמצעות היידיש), ללא זיקה דתית יהודית. המפלגות הציוניות, לעומתם, ראו ביהדות ובציונות כתחליף ללאום הפולני.[26] מטבע הדברים, תהליך זה של הגדרת היחסים בין המיעוט היהודי לבין המדינה הפולנית יצר פער תודעתי בין ראשי המפלגות, שהיו בעלי אידיאולוגיה פוליטית ברורה, לבין תפישתו האישית של היהודי החי בפולין.
התנועה הציונית הולידה ארגונים ציוניים נוספים שפעלו בתחום החינוך במדינות שונות ברחבי אירופה. רשת יבנה, בדומה לרשת תרבות, הייתה רשת חינוך של בתי-ספר עבריים דתיים במזרח-אירופה ופעלה בשיתוף פעולה עם תרבות. מרים כגן, אחת משמונה אחים, בת למשפחה מבוססת מפונוביץ' שבליטא, למדה בבית-הספר העברי יבנה. בראיון ליד ושם היא תיארה את לימודיה בגימנסיה, את האווירה בבית-הספר ואת מקצועות הלימוד. צפו בעדותה של מרים כגן.
- בתיכון למדנו ליטאית, זו היתה השפה השלטת, מוכרחים היו לדעת. לטינית, גרמנית. זה מהשפות. [...] ועברית גם כן למדנו. [...] וידענו וכתבנו וקראנו ספרים בעברית, וידענו על כל הסופרים.. [...]
- את זוכרת ספרים או סופרים?
- ביאליק. חיים נחמן ביאליק ביקר בליטא, הוא לא היה בגימנסיה שלנו אבל הוא היה בגימנסיה העברית (היו שתי גימנסיות, הגימנסיה העברית תרבות, והגימנסיה שאני למדתי בה, שנקראה יבנה). היה לנו רב מפורסם שהגיע אפילו ארצה, הרב קלמן. [...] יבנה היה בית-ספר לבנות, רק בנות, אסור היה לערבב, זה היה בית-ספר דתי [...].
- אז למדתם גם יהדות, תפילות?
- כל בוקר "אדון עולם", כל בוקר התפללנו, ו"אדון עולם" נשאר לי עד היום. [...]
- את זוכרת איזשהו ספר עברי שעשה עליך רושם במיוחד? [...] את הספרים של מאפו הכרתם?
- מאפו? כן. בעיר קובנה היה רחוב על-שם מאפו. וקראנו [...] את "אהבת ציון" [...]
- הייתם עושים פעילויות מחוץ לבית-ספר? טיולים?
- לא. זה לא.
- מה היתה הגישה כלפי הציונות, כלפי ארץ-ישראל?
- יפה מאוד. הדגישו תמיד. [...] אפשר להגיד שהייתי כבר ציונית מילדות. גם בבית [...].
- היו שיעורים שדובר בהם במפורש על ארץ-ישראל?
- על ארץ-ישראל במיוחד - לא. אבל היו לנו מורים שידעו עברית על בוריה. [...] שיעור תנ"ך לא היה יבש, היה מאוד מעניין, כי מנהל בית-הספר ניהל את השיעור וידע תמיד לגוון עם דוגמאות. ידענו ידענו...
- היו מתרימים לקרן הקיימת?
- זה בבית. [27]
סיני פרסקי מיאנובה שבליטא, בן למשפחה מבוססת, למד בבית-ספר תרבות שבעיר. צפו בעדותו ושימו לב להדגשים השונים שמייחסים מרים וסיני ללימוד השפה העברית וליחס לארץ-ישראל:
- אני גמרתי בית-ספר תרבות. כל הילדים בבית שלנו למדו בבית-ספר תרבות.
- קיבלתם שם שיעורים בעברית?
- רק בעברית. אני גם התחלתי בעברית מגן-הילדים [...] בגיל 6. אני לא בטוח, אבל אני חושב שלוּ לא היתה מלחמה, אז הנוער ביאנובה היה עובר לעברית...
- היתה איזו אוירה ציונית בבית?
- כן.
- במה זה התבטא?
- שתי אחיות היו בשומר הצעיר. אני הייתי בבית"ר, מפני שמועדון בית"ר היה מול הבית שלנו, אז היה לי הכי קל ללכת לשם לשחק פינג-פונג. [...] חונכנו שארץ-ישראל זה הבית. עובדה שאחותי הגיעה לפה לארץ-ישראל בשנת 35'. [28]
מתוך: העיתון העברי "עולמי"', מתוך: עדינה בר-אל, "בין העצים הירקרקים, עיתוני ילדים ביידיש ובעברית בפולין 1918-1939", מכון דב סדן והוצאת הספרייה הציונית, ירושלים, תשס'ו.
- שאלות לתלמיד:
- כיצד התייחסה מרים ללימוד השפה העברית? לעומתה, כיצד ראה סיני את לימוד השפה העברית ואת השלכותיו?
- על-פי יחסם השונה, מה ניתן ללמוד על זהותם האישית של תלמידי תרבות בעיני עצמם? היעזרו בדבריו של דוד לוין לאחר הוועידה הארצית הראשונה בהשוואה לסיכומי הוועידה הארצית השלישית.
- קִראו את הידיעות מעיתון הילדים "עולמי". באילו נושאים מתעניין העיתון? שימו לב למשפט האחרון – איזו ארץ זוכה לכינוי "מדינתנו", ואיזו לכינוי "ארצה"?
למורה:
נקודת המבט השונה על העברית מעידה על תפישתה השונה בקרב תלמידי תרבות – היו מי שראו אותה כמייצגת תרבות (כפי שמרים כגן מעידה), והיו שראו בה גורם המאחד לאום (כפי שסיני פרסקי מתאר אותה – כמולדת, כבית). שני ייצוגים אלה מביאים לידי ביטוי את הדעות השונות שהתפתחו בקרב אנשי תרבות לאורך השנים, כפי שהם מובאים בחלק הראשון של השיעור.
ג. נתן ליפשיץ על מסגרות החינוך השונות שבהן למד:
נתן ליפשיץ למד גם הוא בבית-ספר תרבות בפינסק. סיפורו של נתן יוצא דופן. בניגוד למרים וסיני, שהיו בני משפחות מבוססות, הוא נמסר לבית-יתומים בגיל צעיר בשל מחלתה הקשה של אמו. למרות זאת, למד בבית-ספר תרבות:
- בפינסק, בבית-היתומים, נשלחתי לבית-ספר תרבות, משם ספגתי את כל החינוך הציוני שלי. [...] אפילו שהיתה מלחמה הצלחתי לגמור את בית-ספר עממי – שבע כיתות. למדתי, כמה שאפשר בגיל כזה ללמוד, את תולדות עם-ישראל והציונות וקצת בעצמי. [...] בית-היתומים קיבל הקצבה של שני ילדים שילמדו בבית-ספר עברי כמובן, בית-ספר תרבות, שזה בית-ספר מעולה, זה עלה כסף, לא כל אחד יכל להרשות לעצמו. בזכות זה שנשלחתי לבית-ספר הזה, קיבלתי חינוך טוב וציוני [...] וזה השפיע עלי לכל החיים. [...] בגיל 7 נכנסתי לבית-ספר ועד שגמרתי אותו בגיל 14. [...]
- בית-ספר תרבות של פינסק מאוד ידוע, אז אולי תספר לנו על קצת מה אתה זוכר על המורים, על המדריכים, על החברים, על האווירה [...] במה בית-ספר תרבות כל-כך מפורסם?
- בחינוך ציוני ובלימוד תנ"ך וגם באווירה טובה, והיתה הוראה [...] לדבר בבית-ספר עברית, לא להשתמש ביידיש ולא בפולנית. וכמובן שלא כולם יכולים לקיים דבר כזה, אבל לפני המורים היינו עושים קצת הצגות כאלה... [...]
- כשמדברים על בית-ספר יהודי, במה הוא שונה מבית-ספר כללי פולני?
- בבית-ספר העברי הזה, תרבות, היה שיעור אחד בלבד בפולנית, וכל המקצועות נערכו בעברית. [...] התלמידים לא הצטיינו בפולנית בכלל, כי מסביב היה לנו חיים לחוד מהגויים, ולא התערבבנו איתם. למרות שפה ושם היו איזה קשרים... [...]
- בבית-ספר כזה, תרבות, בטח היו באים ילדים ממשפחות...
- ודאי. בבית-ספר הזה היו ילדים... והאוכל שאני הבאתי.. והייתי מקנא בהם איזה מאכלים טובים הם אוכלים, ואני רק כל הזמן את הסנדוויץ' הזה עם קצת מרגרינה או חמאה... זה מנקר לי במח הרבה... [...]
- האם הרגשת הבדל בין זה שאתה מבית יתומים ובין ילדים אחרים?
- בטח שהרגשתי הבדל, להם היו תמיד בגדים יותר טובים, לא לכולם - היו גם כאלה שפחות היה להם. [...] עלה הרבה כסף להורים לשלם בשביל הלימודים. אני חושב שהמוסד קיבל את זה כמתנה כזאת, בית-הספר הסכים להתחייב ללמד שני ילדים.
- היו לך חברים בין הילדים שם?
- בטח. עם כל מי שלמדתי היינו חברים טובים וממש קשורים אחד לשני... אני גם ספורטאי. שיחקתי איתם כדורגל, ויש מגרש מכבי שהיה ליד בית-הספר, זה גם קשר אותנו...
- להיות ספורטאי זה חשוב מאוד... אז אתה היית פופולארי בין הילדים?
- זה עזר לי גם כן [...] אז מתי שהייתי צריך, בזמן המלחמה, ידעתי להסתדר במצבים קשים כי הייתי חזק ויכולתי לשמור על עצמי...
- ואיזה ספורט אהבת?
- כדורגל.. [...] והקבוצה האהובה שלי היתה מכבי פינסק, שאת זה הבאתי עד לפה, עד לנכדים שלי.
- מה היה מיוחד במכבי פינסק? מי היו הגיבורים אז?
- מכבי פינסק היתה קבוצה ששיחקה בליגת המשנה, לא בליגה העליונה. והיו משחקים שהייתי בהם. אם היו משחקים נגד קבוצות של נוצרים אז היה תמיד מתח. ולא כל-כך היה לי קל לראות משחקים, כי לא היה לי כסף, אז היינו מתפלחים... נכנסים בגנבה...
- כל הילדים עושים את זה... היו לך גיבורים?
- הגיבורים שלי מהלימודים, מי שעשה עלי רושם רב זה טרומפלדור [...]. גם בשטח הספורט היו לי גיבורים. [29]
בהמשך דבריו מתאר נתן משחק בין מכבי פינסק לקבוצת הכדורגל של חיל הים הפולני. גיבור המשחק היה חייל יהודי שהחליט להצטרף ולשמש כחלוץ מרכזי במהלך המשחק, והחליף את מדיו בתלבושת שחקני מכבי לעיני הצופים. הוא הבקיע שערים ובזכותו הסתיים המשחק בניצחון 3-2 לטובת מכבי פינסק. בעקבות הניצחון החלה תקיפה המונית כנגד היהודים.
- שאלות לתלמיד:
השוו בין עדותו של נתן לעדויות הקודמות. בדקו את הדומה והשונה ביניהן, בהתחשב ברקע הכלכלי-חברתי של העדים וכן ביחסיהם עם שכניהם הלא יהודים.
ד. נחמה ליס על בית-ספר תרבות ברומניה:
כאמור, רשת תרבות התפשטה למדינות רבות באירופה. נחמה ליס (פליישמן), שלמדה בבית-ספר תרבות ברומניה שתחת שלטון אנטישמי, מספרת בעדותה על הקושי לנווט בין השפות במסגרות החיים השונות:
- לפני פרוץ המלחמה עלה לשלטון הרומני אקוזה, הוא היה אנטישמי ואז בכל החנויות כתבו לדבר רק רומנית. [...] אז פטפטנו רומנית, אבל אני גם פטפטתי עברית, בגלל שלמדתי בבית-ספר תרבות. את כל המקצועות למדתי בעברית. למדתי תנ"ך, למדתי להתפלל... וכל פעם היה מגיע שליח מישראל, והיו מראים לנו תמונות, את הירדן, את הארץ שנספוג את הציונות. ובאמת ספגנו.
- וביניכם הילדים, באיזו שפה דיברתם?
- יידיש. יידיש שפת האם – ביידיש דיברנו. אבל ב'תרבות' אמרו שנדבר עברית בינינו, אבל זה היה קשה. אז היינו מדברים חצי יידיש חצי עברית. אבל גם למדנו רומנית, כי זה היה הכרח ללמוד את השפה של המדינה, היינו שייכים לרומניה.
- היו משפחות שמימשו את הציונות באותם שנים?
- כן, עלו ארצה. [30]
ה. סיכום:
כפי שלמדנו, נראה כי שאלת הזהות ליוותה את הילדים לאורך שנות ילדותם, והיה עליהם להתמודד עם החברות השונות שסבבו אותם, אם בבית, אם ברחוב ואם בבית-הספר. שאלת השפה, כפי שראינו בראשית השיעור, עמדה במרכז ההוויה האידיאולוגית היהודית, אך כפי שהתברר בהמשכו, גם במרכז חיי היומיום. מנהיגיה של התנועה הציונית האמינו, כמו מנהיגי תנועות פוליטיות אחרות, כי לשון הדיבור משפיעה על זהותו האישית והלאומית של דוברה. לכן יצאה התנועה "למלחמה לכיבוש" ההמון היהודי באמצעות הכלים שעמדו לרשותה, ביניהם הכלי החשוב ביותר – החינוך. נראה כי כדי לממש את חזונה האוטופי של התנועה הציונית הוקמה רשת החינוך תרבות.
מתוך העדויות שנחשפנו אליהן במהלך השיעור ומתוך עדויות אחרות עולה כי למרות הקשיים המרובים והסיכונים שהיו כרוכים בעלייה לארץ ישראל, היו הורים שעודדו את העלייה ושלחו את ילדיהם לעלות לארץ. יחד עם זאת, נראה כי לא פעם נוצר פער בין האידיאולוגיה לבין המציאות בשטח למרות המטרות המוצהרות של תרבות ודרכה החינוכית. אך בדיעבד, התברר לאחר השואה כי בתי-הספר העבריים אכן הצליחו להכין את תלמידיהם לקראת החיים בארץ ישראל - בוגרי תרבות ששרדו ועלו לארץ ישראל, השתלבו ביתר קלות בארץ החדשה בשל ידיעת השפה. רק לאחר השואה היה חזונה של תרבות והתנועה הציונית למציאות.
ועתה, לקראת סיום, נשוב אל חיים ברונשטיין. לאחר המלחמה שב חיים לעיירה סקאלאט, שם מצא עוד כמאה יהודים בלבד ששרדו את השואה. חיים ניסה לקיים את חייו בעיירה למרות בדידותו, ואף ניסה לשוב לבית-הספר הפולני שבו למד קודם המלחמה. מאחר שסבל מרעב, החליט לעזוב את העיירה אל העיר. שם הצטרף לקיבוץ השומר הצעיר ובמסגרתו עלה ארצה. בארץ שימש שנים ארוכות כמורה, וחינך דורות רבים של תלמידים. נוסף על כך, ערך את ספר העיירה של סקאלאט. ככל שעברו השנים געגועיו לעיירה הלכו וגברו, ועם פתיחת שערי פולין החל לבקר בעיירה ביקורים תכופים ונשנים. נראה כי שאלת הזהות עבור חיים טרם חלפה:
חזרתי נסער ונרגש, והיה לי ברור שזה מעט מאוד בשבילי, וכעבור שנה אני נוסע פעם נוספת, ועכשיו אני כבר קובע לי מנה. מנת העיירה שלי כדי שאני אהיה מאוזן היא יותר שבועיים. [...] התופעה הזאת, שיהודי נוסע לעיירה לשבועיים זה באמת נתפש כטירוף מלא... ואני נסעתי והייתי עובר ברחובות העיירה מהבוקר עד הלילה, עוד פעם ועוד פעם. ועומד ליד כל בית, כל עץ, כל שיח, חוזר לבית-הספר ועולה במדרגות ונכנס... והבית שלי כבר לא נמצא, אבל אני עומד ברחוב ששם בעצם עברה ילדותי. בין המקומות בעיירה שהיו לי במיוחד חשובים היה בית הספר. לימים נכנסתי לבית הספר, [...] בית הספר לא השתנה, אותן הכיתות, אותן הדלתות, אותן המדרגות. החזות החיצונית והחזות הפנימית כפי שהם היו בימי, כך שיכולתי לראות באיזה כיתה למדתי, יכולתי לראות היכן היה חדרו של המנהל, ואפילו חלק מהציוד של אז פגשתי גם עכשיו – הגלובוסים. אני חזרתי פעם ועוד פעם עד שפתחו בפני את כל הכיתות. [...] היות והם שמעו שאני מורה [...], פתחו בפני את דלתות הכיתות, נתנו לי אפשרות לשבת, להאזין לשיעור. ובהמשך הימים אמרו: חיים, תן גם אתה שיעור. [...] ואני קם ועולה על הדוכן של המורה ומדבר עם הילדים על ההיסטוריה של היהודים באותה התקופה. בהמשך ביקשו ממני שאני אספר מה עבר עלי בעיירה הזאת. כל מורי הפכו לי להיות ידידים וחברים. ואני בכל ביקור חוזר וחוזר. [31]
- נשמח לקבל את תגובותיכם, אנא צרו עמנו קשר: internet.education@yadvashem.org.il
- אם ברצונכם להצטרף לרשימת התפוצה שלנו הכנסו ל"זיקה" - העיתון המקוון להוראת השואה.
[2] שם, עמ' 107.
[3] מתוך הירחון: תרבות, ורשה, תרפ"ב, בתוך: אינדלמן, עמ' 108-107.
[4] "שפה ברורה", "שפה חיה", "עבריה", "אמונה", "השחר" ועוד.
[5] אינדלמן, עמ' 109.
[6] שם, עמ' 110-109.
[7] ממציא השיטה היה יצחק אפשטיין, שפרסם את ספרו "עברית בעברית" בשנת 1901. ראו אינדלמן, עמ' 110.
[8] שם, עמ' 110.
[9] שם, עמ' 110.
[10] שם, עמ' 111.
[11] במכתב ששלח שר החוץ הבריטי בלפור אל הלורד רוטשילד הצהירה ממשלת בריטניה כי היא מכירה בזכותו של העם היהודי לשבת בארץ-ישראל ולעלות אליה: "ממשלת הוד מלכותו רואה בעין יפה הקמת בית לאומי לעם היהודי בארץ ישראל, ותשתדל במיטב מאמציה להקל על השגת מטרה זו. בתנאי ברור שלא ייעשה שום דבר העלול לפגוע בזכויות האזרחיות והדתיות של עדות לא יהודיות בארץ ישראל או בזכויות ובמעמד המדיני של יהודים בכל ארץ אחרת."
[12] נוסף על כך, למדו ברשת יבנה בשנה זו 15,923 תלמידים. בסך-הכול למדו בשתי הרשתות 60,703 תלמידים. ראה: חנא שמרוק, "עברית-יידיש-פולנית", חנא שמרוק, שמואל ורסוס (עורכים), בין שתי מלחמות עולם, פרקים מחיי התרבות בפולין ללשונותיהם, תשנ"ז, עמ' 14. וכן ראה: אינדלמן, עמ' 111.
[13] אינדלמן, עמ' 123-122.
[14] שם, עמ' 117-116.
[15] ממנהיגי הציונות, חבר בסיים הפולני, נשיא תרבות, סופר, מחנך והוגה דעות. שם, עמ' 117.
[16] משורר וסופר. שם, עמ' 118.
[17] שם, עמ' 118.
[18] שם, עמ' 118.
[19] שם, עמ' 118-119.
[20] עדינה בר-אל, "כשאגדל אעלה לארץ-ישראל..., רשת 'תרבות' בפולין ועיתוניה לילדים", דור לדור, קבצים לחקר ולתיעוד תולדות החינוך היהודי בישראל ובתפוצות, כ"א, 2003, אוניברסיטת תל-אביב, עמ' 118-117.
[21] מתוך הירחון: תרבות, ורשה, תרפ"ב, בתוך: אינדלמן, עמ' 120-119.
[22] שם, עמ' 120-121.
[23] עדותו של חיים ברונשטיין, ארכיון יד ושם, V.T/3360.
[24] עדותו של חיים ברונשטיין, ארכיון יד ושם, V.T/3360.
[25] יהודים תמכו (גם אם לא פעלו באופן אקטיבי) בהפיכת המשטר בראשותו של פילסודסקי ובמינויו למנהיג פולין בשנת 1926. שלטונו האוטוריטרי (=דיקטטורי) הנדיר לא היה אנטישמי, והוא לא נהג ביהודים כשעירים לעזאזל. מותו בשנת 1935 הסיר את מחסום הלאומנות הקיצונית והאנטישמיות המשתוללת, והכניס את פולין לתקופתה האפלה ביותר ביחסיה עם היהודים. ראה: ישראל גוטמן, "יהודים-פולנים-אנטישמיות", ישראל ברטל וישראל גוטמן (עורכים), קיום ושבר, יהודי פולין לדורותיהם, 2001, עמ' 638. וכן ראה: שלמה נצר, "המאבק הפרלמנטרי היהודי בבית הנבחרים של הרפובליקה הפולנית השנייה בין שתי מלחמות עולם (1919-1939)", בתוך: ברטל וגוטמן, עמ' 544. וכן ראה: הרולד ב' סגל, "הספרות הפולנית והיהודי", בתוך: ברטל וגוטמן, עמ' 266.
[26] חוי דרייפוס (בן ששון), "אנו יהודי פולין"?, היחסים בין יהודים לפולנים בתקופת השואה מן ההיבט היהודי, יד ושם, 2009, עמ' 32-31.
[27] עדותה של מרים כגן, ארכיון יד ושם, V.T/4576.
[28] עדותו של סיני פרסקי, ארכיון יד ושם, V.T/5607.
[29] עדותו של נתן ליפשיץ, ארכיון יד ושם, V.T/4705
[30] עדותה של נחמה ליס, ארכיון יד ושם, VT/ 5910.
[31] עדותו של חיים ברונשטיין, ארכיון יד ושם, V.T/3360.
